PROJETO DE PESQUISA

OBSERVATÓRIO TECNOLOGIAS DIGITAIS E EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea está profundamente inserida no mundo digital, e a educação reflete esse cenário, especialmente durante a pandemia de COVID-19. Nesse período, o ensino remoto emergencial tornou-se a principal alternativa para preservar as atividades educacionais, com amplo uso das Tecnologias Digitais (TD). Nas Instituições de Ensino Superior (IES), os professores enfrentaram desafio de, com recursos limitados e a falta de competências específicas, desenvolver práticas que garantissem o acesso ao conhecimento pelos estudantes.
Mesmo com a superação da fase mais crítica da pandemia, o cenário pós-pandêmico ainda apresenta incertezas e desafios relacionados à implementação de práticas educativas mais emancipadoras no ambiente digital. Esse contexto exige investigações que aprofundem a compreensão sobre os usos e impactos das TD no ensino.
Dessa forma, a pesquisa propõe responder à seguinte questão: quais foram os usos e impactos das tecnologias digitais no ensino remoto adotado pelas IES brasileiras durante a pandemia de COVID-19, no período de 2020 e 2021? Com base nessa indagação, o estudo busca analisar as dificuldades enfrentadas por estudantes e professores nesse contexto, promovendo uma reflexão crítica sobre os aprendizados e desafios enfrentados durante o ensino remoto.

2 JUSTIFICATIVA
Embora o uso de tecnologias digitais no Ensino Remoto Emergencial (ERE) durante a pandemia tenha sido uma necessidade em todos os níveis de ensino, essa adoção não ocorreu sem desafios. Entre as principais dificuldades destacam-se as necessidades de formação do corpo docente em tecnologias educacionais, a avaliação do nível de conhecimento e acesso às tecnologias por parte dos estudantes. Assim, esta pesquisa buscou analisar os usos e impactos das tecnologias na educação superior brasileira durante a pandemia de COVID-19, fornecendo subsídios para futuras políticas educacionais, de gestão nas IES e uma aprendizagem colaborativa e em rede. A inserção das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem apresenta um movimento que pode trazer novos elementos para compreender o ensino híbrido, uma das possibilidades que se consolidam no cenário pós-pandemia.

3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Analisar os usos e os impactos das tecnologias digitais na educação superior brasileira durante a pandemia de COVID-19, subsidiar futuras políticas educacionais e de gestão nas IES, com foco na inserção das TDIC no processo de ensino e aprendizagem.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Analisar as implicações do uso das TDIC no processo de ensino e aprendizagem durante o ERE em instituições públicas de ensino superior no contexto da pandemia de COVID-19.
• Analisar a percepção de professores do ensino superior das IES selecionados sobre o uso das TDIC no ERE realizado durante a pandemia de COVID-19.
• Identificar as características emocionais relacionadas à atuação docente no ensino remoto nas IES selecionadas, no contexto da pandemia de COVID-19.

4 REFERENCIAL TEÓRICO
A pandemia de COVID-19 trouxe mudanças para a rotina global, motivadas por medidas de distanciamento social e pelos protocolos sanitários essenciais para conter a disseminação do vírus. Todos os setores foram afetados, incluindo a indústria, o comércio, a agricultura e os serviços. Dentre eles, a educação emergiu como uma das áreas mais impactadas. Os professores enfrentaram o desafio de adaptar suas práticas pedagógicas às disparidades no acesso às tecnologias digitais, enquanto os estudantes precisaram se ajustar a uma nova dinâmica de ensino: o Ensino Remoto Emergencial (ERE) (Rech; Pescador, 2022).
Para garantir a continuidade do processo de ensino e aprendizagem durante o isolamento social, diversas modalidades e níveis educacionais adotaram o ensino remoto como alternativa. Essa transição tornou-se imperativa com o fechamento temporário das instituições educacionais, consolidando o uso do termo ERE, amplamente debatido por pesquisadores da educação on-line (Churkin, 2020). O ERE representa a adaptação temporária do ambiente presencial para o virtual, com o uso de plataformas digitais assíncronas e síncronas como ferramentas de apoio. Esse modelo permitiu a continuidade das atividades educacionais, embora tenha exigido uma restrição rápida e significativa do modelo tradicional de ensino, desafiando instituições, professores e estudantes a se adequarem a uma realidade on-line (Winters et al., 2023).
Diante da necessidade de encontrar soluções rápidas para atender as instituições de ensino, surgiu a urgência de agir, mesmo que o termo “emergencial” fosse desconhecido para alguns e não fosse totalmente compreendido. Assim, o ensino remoto apresentou-se como a alternativa viável, considerando que todos estavam isolados e proibidos de realizar atividades presenciais nas escolas devido aos decretos do Ministério da Educação, do governo do Estado e da prefeitura Municipal (Holges et al., 2020).
Conforme Winters et al. (2023), o ensino remoto exigiu uma transformação na realidade docente, em que professores aprendessem e dominassem novas práticas pedagógicas por meio de tecnologias digitais. Embora alguns dos estudantes já tinham conhecimentos das tecnologias em seu cotidiano, tiveram que se adaptar a passar períodos prolongados em frente ao computador para participar das aulas on-line (Winters et al., 2023). Essas adaptações trouxeram desafios, como o planejamento de aulas, a condução de atividades síncronas e assíncronas e a criação de estratégias pedagógicas no ambiente digital. Esses esforços, no entanto, muitas vezes levaram a exaustão emocional, desânimo e outros impactos negativos ao bem-estar dos educadores (Cavalcanti, 2021; Rech; Pescador, 2022).
Apesar das dificuldades, o ensino remoto também proporcionou aspectos positivos, como o interesse para o desenvolvimento profissional dos professores, a aquisição de novas competências, a otimização do tempo com a redução de deslocamentos e a superação de barreiras geográficas. Para os estudantes, destacou-se a flexibilidade de horários, a possibilidade de acesso aos conteúdos em qualquer localidade e o estímulo à autoaprendizagem, favorecendo a democratização do acesso à educação (Cavalcanti, 2021; Rech; Pescador, 2022).
Entretanto, a ausência de contato pessoal, a dificuldade de concentração no ambiente doméstico, a necessidade de uma conexão de internet estável e o aumento da carga horária de trabalho estabeleceram barreiras significativas. Além disso, a linha que separava trabalho e vida pessoal tornou-se quase inexistente, afetando o bem-estar físico e mental dos professores. O tempo inadequado para descanso e os problemas relacionados ao sono foram amplamente relatados durante a pandemia (Winters et al., 2023).

5. METODOLOGIA

Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo exploratório-descritivo, com uma abordagem quanti-qualitativa. A combinação dessas abordagens visa proporcionar uma compreensão abrangente das particularidades do ensino remoto nas Instituições de Ensino Superior, permitindo tanto a análise quantitativa dos dados quanto a exploração qualitativa das experiências dos docentes.
Para a coleta de dados, foi elaborado um questionário on-line utilizando o Google Formulários, composto por 40 perguntas. O universo da pesquisa baseou-se no Censo de Educação Superior de 2021 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que indicou a presença de 175.970 professores atuando em instituições públicas de ensino superior. Os critérios de inclusão foram definidos para abranger docentes que lecionaram durante a pandemia, garantindo uma amostra representativa das experiências de ensino remoto.
A coleta de dados ocorreu de outubro de 2021 a julho de 2023. Inicialmente, buscou-se obter dados de duas instituições de ensino superior em cada região brasileira; no entanto, essa abordagem não teve sucesso. Portanto, adotou-se uma amostragem por conveniência, selecionando participantes com base em sua acessibilidade. No total, foram obtidas 421 respostas de professores de instituições públicas brasileiras. Os dados coletados foram exportados do Google Formulários em formato CSV e submetidos a uma análise crítica. Realizou-se a padronização semântica e a organização das respostas. Os dados foram então tabulados e analisados utilizando o software SPSS (Statistics Package for Social Sciences), onde foram realizadas análises descritivas e inferenciais para investigar as relações entre variáveis. Além disso, a mineração de dados foi realizada com o software Weka, permitindo explorar padrões de associação entre variáveis.
A pesquisa foi conduzida de acordo com princípios éticos e todos os participantes foram informados sobre os objetivos da pesquisa e forneceram consentimento informado antes de participar. Assegurou-se a proteção dos dados pessoais e a confidencialidade das informações fornecidas pelos docentes.

6 RESULTADOS

Durante a implementação do Ensino Remoto Emergencial (ERE) nas Instituições de Ensino Superior (IES), surgiram diversos desafios relacionados à formação docente, suporte institucional e aspectos emocionais. Quanto à formação oferecida pela IES, apenas 39,90% dos professores participaram de minicursos ou workshops de curta duração (5 a 10 horas), enquanto 30,88% afirmaram que não houve qualquer oferta de formação institucional, e apenas 0,24% realizaram cursos de especialização com maior carga horária (360 horas). Além disso, 42,76% dos professores buscaram formação adicional por iniciativa própria, como workshops, embora 35,39% não tenham participado de nenhuma formação complementar.
O acompanhamento pedagógico também foi apontado como insuficiente por 39,67% dos docentes, enquanto 24,70% afirmaram completa ausência desse suporte. Entre as dificuldades enfrentadas pela IES, destacam-se problemas de infraestrutura, como falta de conexão ou equipamentos adequados para os estudantes (6,41%), e questões relacionadas à metodologia e à baixa participação dos alunos nas aulas remotas (1,66% e 1,43%, respectivamente). Além disso, 42,99% dos professores disseram trabalhar muito mais do que o habitual, sentindo-se sobrecarregados.
Não que tange à satisfação com o ensino remoto, embora 26,37% dos docentes tenham se declarado satisfeitos, a neutralidade prevaleceu (33,02%), e a insatisfação também foi significativa (4,75% muito insatisfeitos e 13,54% insatisfeitos). Em relação ao estado emocional, a preocupação e a ansiedade foram predominantes (16,39%), enquanto apenas 4,28% se sentiram animados e 4,99% confiantes. É notável que 17,10% dos professores não responderam a essa questão, possivelmente descendo de desinteresse ou dificuldade em expressar sentimentos. Esses dados evidenciaram os múltiplos desafios enfrentados pelos docentes e IES durante o ERE, que impactaram não apenas a prática pedagógica, mas também o bem-estar dos professores.

7 -DISCUSSÕES

Entre 2020 e 2022, a adoção do ensino remoto em todos os níveis e modalidades de ensino, regulamentado no Brasil pela Lei nº 14.040/2020, permitiu atividades pedagógicas não presenciais durante o período de calamidade pública. Essa legislação fundamentou as ações em diversas esferas administrativas, orientando o fechamento das instituições públicas e privadas de ensino e a adaptação ao novo modelo educacional.
De acordo com Lemos e Sarlo (2021), essa transição abrupta trouxe transtornos importantes, como evasão, sofrimento emocional e desafios pedagógicos. A introdução de tecnologias digitais para viabilizar o ensino remoto destacou-se pelas desigualdades socioeconômicas e a falta de preparação de professores e escolas, especialmente em instituições públicas. Colello (2021) identifica cinco variáveis que explicam a ruptura educacional: (1) desigualdades entre escolas públicas e privadas; (2) diferenças regionais no acesso ao ensino remoto; (3) necessidade de adequação pedagógica; (4) falta de preparação de professores para utilizar tecnologias digitais; (5) a participação limitada das famílias que em muitos casos, não possuíam ou não tinham acesso aos recursos tecnológicos necessários ao processo de ensino.
No ensino superior, as IES precisaram adotar o ensino remoto para garantir a continuidade das atividades acadêmicas. Nesse contexto, para compreender melhor os impactos dessa transição, o projeto de pesquisa “Observatório Tecnologias Digitais e Educação” desenvolveu em parceria com professores e estudantes do Mestrado em Educação da Unimontes, uma pesquisa, realizada entre 2020 e 2021, que investigou os usos e impactos das TDIC no ensino remoto em instituições de ensino superior em todo o Brasil.
Uma análise geográfica dos entrevistados revelou uma concentração significativa de participantes na região Sudeste do Brasil, onde 283 (67,22%) dos 421 entrevistados afirmaram trabalhar em instituições. As demais regiões foram representadas da seguinte forma: Nordeste (14,73%), Sul (7,36%), Centro-Oeste (4,99%) e Norte (5,70%). Essa predominância do Sudeste pode indicar uma maior familiaridade e uso das tecnologias digitais, favorecidas pela infraestrutura e recursos disponíveis. Por outro lado, a menor representação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste sugere desafios adicionais de acesso à tecnologia e infraestrutura, fatores que podem influenciar a adoção e o impacto das tecnologias no ensino remoto.
A concentração de docentes no Sudeste é corroborada pelo “Mapa do Ensino Superior no Brasil” (2023), que mostra que essa região abriga 43,7% das matrículas do país, enquanto o Nordeste representa 20,6%, o Sul 18%, o Centro-Oeste 9,1% e o Norte apenas 8,3%. Essas desigualdades regionais ressaltam a necessidade de políticas públicas educacionais que consideram as especificidades de cada local, especialmente em relação à inclusão digital.
A diversidade de áreas do conhecimento dos participantes é outro aspecto relevante. As ciências humanas (38,00%) e as ciências exatas (26,13%) destacam-se, seguidas pelas ciências sociais aplicadas (22,33%) e ciências biológicas e da saúde (13,54%). A maior participação do ensino das ciências humanas pode indicar um interesse específico nessas áreas quanto ao uso das TDIC no ensino remoto, refletindo a ênfase em metodologias de ensino e práticas pedagógicas nessas disciplinas.
No que diz respeito ao perfil demográfico dos participantes, o sexo feminino apresentou uma ligeira predominância (52,73%), refletindo um equilíbrio no interesse pela pesquisa. Embora o ensino superior não tenha uma predominância feminina tão marcante quanto a Educação Básica, este dado demonstra um interesse equitativo entre os gêneros. Além disso, a faixa etária dos entrevistados mostra uma distribuição equilibrada, com 39,19% entre 36 e 45 anos e 33,49% entre 46 e 55 anos. Apenas 7,36% eram jovens de até 25 anos, evidenciando que o ingresso no magistério superior exige maior formação e tempo de experiência. É importante notar que 92,63% dos professores não são considerados nativos digitais, o que pode representar um desafio adicional para a implementação das tecnologias digitais.
A experiência dos docentes, com 47,74% tendo mais de 16 anos de atuação no magistério superior. Também, 25,94% dos participantes afirmaram exercer outra atividade remunerada, indicando uma realidade de dupla jornada de trabalho que pode complicar o planejamento e a execução do ensino remoto. Quanto ao acesso à internet, 70,78% dos participantes utilizam banda larga fixa e móvel, embora 28,03% dependam exclusivamente da banda larga móvel, o que pode limitar a qualidade do ensino remoto. A necessidade de 37,05% dos docentes de ampliar o serviço de internet durante a pandemia destaca os custos adicionais enfrentados nesse contexto. Esses resultados evidenciam a complexidade do contexto do ensino remoto no Brasil durante a pandemia, sublinhando a importância das tecnologias e das políticas públicas para garantir a qualidade e a equidade no acesso à educação.
Na questão referente à presença nas redes sociais, constatamos que a maioria dos participantes (60,81%) possuía perfil em alguma plataforma, refletindo a presença dessas redes na vida profissional. Essa familiaridade pode ser um fator positivo, pois as redes sociais oferecem possibilidades de comunicação e interação que facilitam a conexão entre docentes e estudantes, permitindo o compartilhamento dos conteúdos e experiências educacionais. No entanto, é essencial considerar os desafios relacionados à privacidade e segurança dos dados ao utilizar redes sociais para fins educacionais, exigindo cuidados específicos que representam novos desafios para os profissionais da educação.
Além disso, a maioria dos participantes mencionados utilizam a internet principalmente para estudar (69,60%), realizar pesquisas (75,06%) e trabalhar (92,40%), evidenciando a importância dessas atividades acadêmicas e profissionais no contexto do ensino remoto durante uma pandemia. Os participantes também afirmaram usar a internet para assistir a vídeos, filmes e séries (42,52%), jogar on-line (4,99%) e interagir em redes sociais (51,78%), demonstrando uma diversidade de usos que enriquecem suas experiências. Mais de 50% dos professores afirmaram o uso de notebooks para planejamento de aulas e lançamento de notas, enquanto 33,54% utilizaram celulares para compartilhar atividades e realizar pesquisas.
Embora o uso de computadores de mesa ainda fosse relevante (41,37%), o uso de tablets e outras tecnologias permanece limitado. Os desafios enfrentados pelos docentes ao utilizar tecnologias digitais para aulas on-line durante a pandemia indicaram uma necessidade de formação continuada que formasse os educadores na adoção de diferentes metodologias.
Surpreendentemente, apenas 0,05% dos entrevistados utilizaram a plataforma Moodle antes da pandemia, levantando questões sobre a preparação e o desenvolvimento profissional em relação ao uso de tecnologias educacionais. No entanto, durante a pandemia, houve uma adoção significativa de recursos digitais, como vídeo-aulas (83,92%) e plataformas digitais (87%). A maioria dos docentes (48,23%) teve pouca dificuldade, e 49,17% nenhuma dificuldade no com as tecnologias digitais, embora apenas 39,72% tenham participado de minicursos ou workshops durante a pandemia. Isso indica a necessidade de ações institucionais que apoiem a formação contínua e o desenvolvimento profissional dos docentes em relação às tecnologias digitais na educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados da pesquisa foram analisados à luz do referencial teórico adotado. A partir das percepções e vivências dos docentes participantes da pesquisa, foi possível extrair algumas conclusões sobre o Ensino Remoto Emergencial nas Instituições de Ensino Superior do Brasil. Entre os desafios enfrentados, destacam-se: o domínio das tecnologias digitais; problemas relacionados à conexão de internet e à adequação do ambiente para a realização das aulas; desenvolvimento de fenômenos emocionais como ansiedade, insegurança, preocupação, irritação e tristeza e o aumento na carga de trabalho devido à quantidade de conteúdos a serem abordado.
As dificuldades impactaram diretamente o processo de ensino e aprendizagem, além das responsabilidades típicas da profissão e a utilização de tecnologias digitais e metodologias ativas introduzidas ao processo educativo. O ERE deve ser encarado não apenas como uma solução temporária, mas como um elemento que pode contribuir para a construção de um sistema educacional mais híbrido, flexível e personalizado. Para isso, é fundamental a implementação de políticas públicas que garantam o acesso à internet e a tecnologias digitais adequados. A formação continuada dos professores, visando o uso de tecnologias digitais, também é crucial. Apesar dos desafios enfrentados, o ERE marcou um momento histórico na educação, proporcionando novas oportunidades e fomentando reflexões sobre o futuro da aprendizagem.

Nossos agradecimentos a
Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais – Fapemig
pelo financiamento desta pesquisa
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes
Pró Reitoria de Pesquisa da Unimontes pelo apoio

Pesquisa aprovada PB_PARECER_CONSUBSTANCIADO_CEP_5032594 – Plataforma Brasil
Pesquisa financiada pela Fundação de Amparo a Pesquisa de Minas Gerais – Fapemig. Edital Nº 001/2021 – DEMANDA UNIVERSAL. APQ-01130-21